Simulations-pædagogik - også for journalister - en konsekvens af teorien om den kropsindlejrede metaforiske tænkning

Forståelse som simulation! 

   Det har været den tankemæssign forestilling jeg har forfulgt i en stor del af den sidste måneds blogindlæg. 

   Udløseren var bogen "From Molecule to Metaphor" af Jerome A. Feldman, en forsker som metaforens mestertænker George Lakoff og kollega Mark Johnson har arbejdet sammen med i en række år.
   De har udkastet teorien om det kropsindlejrede sprog og den kropsindlejrede tænkning: The Embodied Theory of Language, ifølge hvilken tænkning, indlæring, forståelse og planlægning foregår gennem de neurale netværks simulation af isomorfe sanseindtryk og bevægelser, en sammenhæng som bl.a. begrundes i eksistensen og funktionen af de såkaldte spejlneuroner.

En af konsekvenserne er at jeg nu lige genopliver min interesse for det man i 70´erne kaldte erfaringspædagogik. 

   For denne pædagogiske tradition kan i høj grad tænkes og forstås som "simulations-pædagogik", en pædagogik hvori man i undervisningen simulerer erfaringsprocesser der gør det muligt at tænke og forstå det man lærer, i basis-kategorier der er krops- sanse-, handlings- og erfaringsforankrede - og dermed særligt simulationsegenede.

  

Den danske Wikipedia definerer:

Erfaringspædagogik er en pædagogisk retning, som fremhæver vigtigheden af den læring, der opnås ved, at eleverne danner deres egne erfaringer. Dette ses i modsætning til boglig lærdom og andre former for andenhåndsviden. 

   Det er væsentligt for erfaringspædagogikken, at erfaring er et tovejsforhold, hvor eleven på den ene side er aktiv i forhold til sin omverden, men hvor hun (eller han) på den anden side selv må tage følgerne af egne prioriteringer, beslutninger og handlinger. 

   Erfaringspædagogikken benævnes ofte med det engelske slagord learning by doing (læring gennem handling) som er udmøntet af én af denne retnings ophavsmænd: John Dewey. Derfor kaldes ordsproget også 'learning by Dewey'. Et anden kendt slagord er 'trying and undergoing', som også stammer fra John Dewey. Her er undergoing refleksionen af trying. Altså skal der reflekteres (undergoing) over det man gør ud fra ens handlinger (trying).

I forbindelse med etableringen af RUC i starten af 70´erne blev teorierne om erfaringspædgogik fusioneret og blended med socialpsykologiske teorier om gruppedynamiske samarbejds- og udviklingsprocesser. 

   Og dette konceptuellet blend blev omsat i planer for akademiske studier baseret på at de studerende for det meste arbejdede i "projektgrupper", grupper der ud fra en "problemformulering" skulle foretage et stykke kollektivt stuidearbejde der skulle resulterer i en "projektrapport" der var grundlaget for en "mundtlig evaluering" (="gruppeeksamen"). 

   Og det grupperne altså simulerede - sagde teorien - var større eller mindre dele af den akademiske arbejds- og erkendelsesproces, med en institutionaliseret slutning der simulerede det mundtlige disputatsforsvar.

   Det de derigennem lærte, skulle - sagde teorien - gør dem mere egnede til at løse problemer og arbejdsopgaver når de kom ud i virkeligheden!

Projektarbejde-studieformen var et opgør med de forstillinger om indlæring og forståelse som siden er blevet kaldt "the banking model of education". Som bank-metaforen siger, er der tale om en frame på uddannelse der ser og forstår elever og studerende som "beholdere" man fylder autoriseret (akademisk, encyklopædisk) viden på - ligesom man sætter penge i banken. 

   Denne frame udspringer af den grundlæggende konceptuelle metafor: MIND IS A CONTAINER, som altså gør det "indlysende" at tænke på viden som en værdifuld "ting" man kan sætte i en bank (en "sparegris") - for siden at kunne trække den ud igen når den skulle bruges (="paratviden").

   Deraf udspringer metaforiske udsagn som:

• Jeg kunne ikke få det ind i mit hoved at den sidste teori var den rigtige.
• Han sugede til sig alle de nyeste tanker om kognitiv lingvistik.
• Elverne var fuldstændig tomhjernede.
• Hun var i forvejen fyldt op med al den bibelske udenadslære, så der var ikke rum til ny viden.
• Teorien var så omfattende at han ikke kunne rumme den.

En anden konceptuel metafor er mere dynamisk: MIND IS A (BON)FIRE -  SINDET er et BÅL. 

   Ud af den udspringer det bevingede ord som positivt fremhæver den sidste metaforiske frame frem for den første: 

Elever er ikke flasker der skal fyldes, de er bål som skal tændes!

En lang række metaforiske udsagn om læring og forståelse, trækker på den metafor:

• Hun havde en glødende interesse for matematik.
• Hun var en ildsjæl på studiet.
• Professoren tændte en gnist hos de studerende der flammede op i et vedvarende fagligt engagement
• Læreren brændte for sit fag.
• De studerende blev tændt på den nye teori.
• Jeg tænder helt af på den tankegang.

Det som beholder-metaforen som frame på uddannelse udelukker, er følelser, mens bål-metaforen som frame indtænker følelser i det at studere og blive klogere; metaforen er sikkert afledt af en anden, konceptuel metafor, nemlig: LOVE IS FIRE.

   Den konceptuelle metafor SINDET er et BÅL tillader også underviseren at tænke sit job som en der skal "inspirere" (=tænde) sine elever, og at tænke på den viden han skal videregive til elverne - ikke som "penge" der skal gemmes og spares op og kunne trækkes ud igen - men som "brænde" eleverne skal "omsætte" til noget de selv "brænder for".

Man kan selvfølgelig også når man aktiverer forestillingen om  "simulationspædagogik", tænke på: 

• at piloter lærer at flyve i en "fly-simulator", og at kirurg-studerende lærer at skære og opererer - på grise som de skal simulerer er menneske-kroppe der bliver opereret;
• at man lærer at køre bil ved prøve at køre bil - men det har netop karakter af simulation fordi kørelæreren sidder ved siden af og kan bremse;
• at man på gruppedynamik- og teambuilding-kurser får en række opgaver der simulerer hhv. samarbejde og konflikt, så man kan lærer at tænke "rigtigt" om muligheder og konsekvenser når der på arbejde opstår samarbejdsproblemer; fidusen kan være at man gennem simulationen får indarbejdet et komplekst "positivt" handleberedskab defineret helt konkret i forhold til de mennesker man skal arbejde sammen med;
• at de fantacy-computerspil som børn og voksne udfolder sig i, gør dem fortrolige med at de i fantasirum kan simulere at de slår ihjel og bruge magi til at opnå mål, ligesom de kan når de læser fantacy-bøger eller selv spille rollespil hvor de har klædt sig ud som fantasi-figurer;
• at alle former for spil i det hele taget er simulationsrum med spilleregler som man respekterer og følger mens man er i spillet: skakbrikkerne er konger, dronninger, tårne, løbere, bønder, springere - og spllet simulerer en slags strategisk krigsførels, hvor den der kan simulerer bedst hvordan "brættet" vil se ud to-tre-fire træk frem, vinder;
• at når børn leger "far, mor og børn", så simulerer de familieinteraktion som om de var voksne: "Så var du jo faren, så var jeg moren, så var Georg lillen", for at lære og forstå de voksnes roller og tænkning:
• at når piger leger med dukker og drenge med biler, så er det de lærer, kønnets kropsindlejrede pyskologi gennem simulation af voksenaktiviteter;

Nogle uddannelser er regulære simulations-uddannelser fordi det man i den profession skal lærer, kræver at man kan handle rigtigt og fornuftigt og løse opgaverne hurtigt og effektivt - sådan at man opnår professionel kvalitet - uden at tænke bevidst over det når man udfører arbejdet - det give bare sig selv. 

   Det er uddannelser som man også kunne kalde flow-centrerede-uddannelser, fordi selve den aktive simulerende læreproces indebærer at man får internaliseret og automatiseret det komplekse mentalt-kropslige beredskab som gør at man kan komme i flow når omgivelserne og arbejdsopgaverne er til det, og at man belønnes med den coctail af interne "lykke"-hormoner som typisk ledsager en flowaktivitet når man udfører arbejdet.

   Til disse flow-uddannelser, hører en lang række traditionelle håndværksuddannelser. Og en række kunst(håndværks)uddannelser: ballet, musik, billedhugger, kunstmaler, skuespiller, keramiker.
   Og dertil hører også at blive uddannet til soldat eller Falck-redder eller politibetjent.
   Eller udøver af elitesportsgrene som tennis, cykelløb, fodbold.

Og så journalistik! 

   Det er ikke forkert når gamle erfarne udøvere af faget siger at man kun kan lære journalistik i praksis.  Det er naturligvis heller ikke hele sandheden. 

   Men grundlæggende må man sige at en kompetent og velfungerende nyhedsjournalist skal have internaliseret et komplekst forestillings-, sanse- ,handle- og skrive-beredskab som gør at han har "næse" for nyheder; og at når han på dagen har "opsnuset" sådan en, så har han en række nyhedsframes klar, og for hver frame har han et repertoire af "moves" som gør at han på kort tid kan skaffe citater fra de kilder som er nødvendige for at han kan vinkle historien så kilderne underbygger, sandsynliggør eller "beviser" den påstand med nyhedsværdi som udtrykker vinklen. 

At få internatliseret et sådant komplekst professionelt beredskab kræver simulation - eller med et godt dansk ord: øvelse i praksis: simulerende research-, interview- og skrive-øvelser hvor journalist-eleven hele tiden får feed back på øvelsens proces og output, og sådan at den vordende journalist hver gang får internaliseret og automatiseret en stadig større del af det samlede tænke-, oplevelses- og handleberedskab.

Denne proces har Ettema & Glasser beskrevet nøje - med empirisk belæg fra mange interviews med rutinerede undersøgende journalister - i bogen: “Custodians of Conscience – Investigative Journalism and Public Virtue”. Og deres analyse gør brug af begreber som en ”praksissociolog”, Donald A. Schön, har udviklet i bogen ”The Reflective Practicioner – How Professionals Think in Action”.
   Ettema & Glasser forsøger i deres bog at indkredse ”skills not taught in textbooks” – professionelle kvalifikationer der bygger på ”tavs viden” som den professionelle trækker på når han udøver sin professionelle praksis, det som Shön kalder ”knowledge and reflection in action.” 
   Og som jeg kunne kalde "den kropsindlejede forståelse" - fx i denne sammenhæng den intuitive kropsindlejrede forståelse af hvordan man tænker og gør når man har travlt med som journalist at producere nyheder, baseret på facts, flere historier om dagen, dag efter dag. Og de skal være "journalistisk sande", "tilstræbt objektive" og have "nyhedsværdi". Hver gang.

Dette professionelle journalistisk beredskab er - det er min påstand - grundlæggende et mentalt simulationsberedskab.

                               (fortsættelse følger den 10. juli)